Муниципальное учреждение культуры Лого Центральной публичной библиотеки Новоуральска Публичная библиотека Новоуральского городского округа
Страницы читателей
Страницы библиотекарей
Страницы библиотекарей / Главная / Сундучок инноваций / ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Центральная городская библиотека им. Н.К. Крупской
МУК «Центральзованная библиотечная система им. Н.К. Крупской»,
город Ленинск-Кузнецкий, Кемеровской области
ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

План:
I. Теоретические основы, эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.
1.1. Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста (развитие, мышление, память и т.д.)
1.2. Понятие об эмоциональной сфере детей старшего дошкольного возраста в современной науке (книги, журналы)
II. Психологопедагогические условия эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.
2.1. Методы и приемы (описать, что такое методы и приемы) развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.
2.2. Игровая деятельность, как средства развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

1.1.К дошкольному возрасту относятся период от 3 до 6-7 лет. Это достаточно большой отрезок жизни ребенка. Ребенок открывает для себя мир, проявляя свою возрастающую самостоятельность. Дошкольный возраст имеет большое значение в физическом и психологическом развитии ребенка.
Анатомно-физиологическое развитие — это постоянное исчезновение младенческих черт и появление новых, характерных только для дошкольников. Увеличивается рост и вес ребенка. Увеличение веса происходит главным образом за счет развития мышц. У мальчиков в этом возрасте больше мышечных тканей, у девочек жировых. К 5,5 годам толщина жирового слоя в половину меньше, чем у 9- месячного ребенка, поэтому дошкольники выглядят более худыми, чем малыши. Рост мышечных тканей у дошкольников постепенно замедляется, отставая от роста других тканей, но в подростковом возрасте он снова набирает высокие темпы. Организм развивается неравномерно, вследствие чего у детей в возрасте от 3 до 6 лет заметно меняются пропорции тела. В результате центр тяжести, который прежде был расположен довольно высоко, теперь сместился вниз. Это позволяет детям передвигаться гораздо увереннее и быстрее. Заметные изменения происходят и с нервной системой, мозгом, хотя эти внутренние перемены наблюдать труднее, чем внешние. Мозг увеличивается в размерах, на нем образуются новые извилины, он как бы сморщиватся и уплотняется. К 5 годам мозг ребенка по размеру составляет почти 90% мозга взрослого. И по весу он в этом возрасте ближе к мозгу взрослого, чем любой другой орган. Некоторые исследования полагают, что у мальчиков и девочек мозг развивается по-разному. Согласно их мнению, раннее доминирование левого полушария объясняет лучшую способность девочек к условию навыков речи по сравнению с мальчиками. Существует также предположение о том, что у мальчиков в этом возрасте доминирует правое полушарие, и поэтому у них раньше, чем у девочек, развивается двигательная активность. В возрасте от 3 до 5 лет совершенствуются многие двигательные навыки и координация движений. Дети осваивают такие виды двигательной активности, как бросание мяча и катание на велосипеде. Поначалу их движения резки и угловаты, но по мере накопления опыта они становятся более плавными, ритмичными и лучше скоординированными.

У детей в возрасте от 3 до 6 лет заметно увеличивается сила, скорость движений, улучшается их координация — важнейшие компоненты любого вида двигательной активности. В эти годы дети учатся выполнять движения с большей скоростью и более быстрой реакцией. К 4 годам у детей усиливается чувство равновесия. Некоторые дети могут в 5 лет выполнять одновременно два и более видов двигательной активности, например, бежать, подпрыгивая, и подбрасывать вверх или ударять об землю мяч. В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослыми распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности.
Сенсорно-перцептивная сфера — совершенствуются ощущения, восприятия, наглядные представления. У детей повышаются острога зрения, точность цветоразличения, развиваются фонематический и звуковысотный слух. Наряду с восприятием совершенствуются и внимание дошкольников, проявляется способность к произвольному сосредоточению внимания, особенно если оно регулируются речью. Развитие памяти у дошкольников также характеризуется постоянным переходом от непроизвольного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию, проявляются первые признаки смыслового запоминания. Известно, что развитие памяти тесно связано с развитием мышления, Мышление дошкольника развивается от наглядно-действенного, а затем наглядно-образного к словесно-логическому, начинающему формироваться к концу дошкольного возраста. Словесно-логическое мышление предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность ребенка использовать словесные рассуждения при решении практических задач наиболее ярко проявляются уже в среднем дошкольном возрасте, в описанном Ж. Пиаже (1932 г) феномене эгоцентрической речи.
Эгоцентрическая речь — разговор вслух с самим собой без попытки передать информацию кому-либо. Постепенно эгоцентрические высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и начинают выполнять функцию планирования. В старшем дошкольном возрасте, когда этап планирования переходит во внутренний план, эгоцентрическая речь постепенно исчезает, сменяясь внутренней речью (речью про себя), которая, собственно, и является «носителем» понятий.
Развивается и диалогическая речь ребенка. В старшем дошкольном возрасте происходит обогащение словарного запаса ребенка. Развитие речи дошкольника в большей степени зависит от общего социального уровня его окружения, от социальных обстоятельств развития ребенка. В дошкольном возрасте происходит и быстрое развитие воображения: от репродуктивного — в начале, к творческому и преобразующему в конце этого периода.
Воображение ребенка складывается в игре и на первых порах неотделимо от восприятия предметов и игровых действий с ними. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника: в рисование, лепку, сочинение сказок и стишков. В личности ребенка дошкольного возраста получают развитие активность и направленность, формируются первичные этические инстанции и моральные чувства. Чувство долга зарождается в самом начале возрастного периода под влиянием оценки, которую дает взрослый, совершенному поступку. Положительная моральная оценка со стороны взрослого придает позитивную оценку даже тем действиям, которые обычно совершенствуются ребенком с полным равнодушием.

1.2. «Почему в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность и почему все понимают одаренность и талантливость применительно лишь к интеллекту? Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать. Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как открытие дифференциального исчисления. И здесь и там человеческое поведение принимает исключительные и грандиозные формы». Мысль эта принадлежит выдающемуся психологу Л.С. Выготскому. Жизнь ученого, как известно, оборвалась в 1934 г. Изменился ли с тех пор этот «односторонний взгляд на человеческую личность»? Наша практика свидетельствует: психологическому развитию ребенка стали уделять внимание и в детском саду, и в семье; основной акцент, как правило, делается на интеллектуальные и волевые качества, однако игнорируется эмоциональная сфера развития ребенка. Нам могут возразить: на эту тему проводятся исследования, разработаны комплексные тренинговые программы, выпущена программа «В мире детских эмоций».
Тревогу вызывает позиция, которой придерживаются многие: единственное направление эмоционального развития детей — воспитание способности контролировать свои чувства. Отсюда вытекает и соответствующая воспитательная позиция: жестоко подавлять любые проявления эмоций. К чему это может привести? Как правило, к формированию личности, неспособной понимать не только чужие чувства, но и свои, не владеющей так называемым словарем эмоций, т.е. не умеющей выражать (или сдерживать) свои эмоции. Как следствие — психосоматические заболевания, неудовлетворенность межличностными взаимоотношениями.
Какие же задачи нам следует решать в первую очередь? Исследования, как считает А.Д. Кошелева, должны идти в следующем направлении: необходимо, во-первых, «уничтожить роль эмоций для всего хода психологического развития ребенка»; во-вторых, «раскрыть роль эмоций как мощнейшего инструмента воспитания и обучения ребенка»; в-третьих, «искать методы, приемы, технику управления развитием эмоциональной сферы ребенка, а также коррекции и профилактики эмоциональных нарушений». Почему автор исследования исходит из этих позиций? Ответ очевиден: дошкольный возраст период наиболее интенсивного развития. Именно на данном этапе онтогенеза речь должна идти об усложнении у детей знаний об эмоциях, о развитии эмоциональной саморегуляции и умения понимать эмоции окружающих людей по выражению лица.
Тенденция к усложнению знаний об эмоциях у детей проявляется в нескольких направлениях. Ввиду быстрого когнитивного развития ребенок все более точно осознает оттенки эмоций в повседневной жизни и выражает их в речевой форме. Установлено: с возрастом ребенок лучше идентифицирует эмоции, границы эмоциональных понятий становятся более четкими, увеличивается число параметров, по которым он различает эмоции. Кроме того, усложняются знания об эмоциях. Под усложнением следует понимать разрушение жесткой сцепленности между отдельными ее компонентами.
Исследование данной тенденции представлено в работе Н.Д. Былкиной и Д.В. Люсина (см.: Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. 2000. № 5). Авторы рассматривают процесс развития представлений детей об эмоциях на основе когнитивных схем. (Согласно положениям когнитивной психологии, схематическая организация знаний отражает типичные устойчивые связи между предметами и последовательностью событий.) Ядро каждой схемы -полученное из личного опыта знание о субъективном переживании эмоции. Фиксации в словах такое знание поддается плохо, но в памяти запечатлевается непосредственно. Это ключевой признак, по которому человек судит о собственном состоянии. Однако при идентификации эмоций других людей (это второй компонент схемы) главное — их следствия, и прежде всего внешние проявления (мимика, пантомимика и т.д.). Третий компонент схемы — так называемые антецеденты, т.е. то, что предшествует эмоциям и, возможно, является их причиной. К антецедентам относятся особенности ситуации и цели субъекта.
Как отмечают авторы, люди, имея одинаковые цели и попадая в одинаковую ситуацию, могут испытывать различные эмоции; тогда в свою модель они вносят еще один компонент — медиаторы, т.е. свои индивидуальные и культурные особенности, свое актуальное состояние.
Качественное развитие когнитивных схем эмоций происходит по следующим направлениям:

1. Усложняются антецеденты (причины) и следствия.
2. Возникают медиаторы (механизмы), опосредующие эмоциональные реакции.
3. Связи между элементами схемы становятся более разнообразными и гибкими.

Авторы исследования выделяют у детей четыре уровня развития когнитивных схем и примерные сроки смены их друг другом.
Нулевой уровень длится до 5 лет. Характеризуется тем, что ребенок затрудняется точно определить, что испытывает персонаж тестовой ситуации; при этом, как правило, эмоции у него сливаются с эмоциогенным воздействием.
Уровень А охватывает возраст 5-6 лет. Характеризуется тем, что ребенок идентифицирует эмоции, основываясь только на одном источнике информации.
Уровень В охватывает возраст 6-7 лет. Характеризуется тем, что ребенок уже пытается учитывать источник информации, но использует одну из двух стратегий тестовой ситуации. Он либо заявляет о двух чувствах, возникающих одно за другим: первое связано с ситуацией, второе — с мимической экспрессией; либо предполагает одновременное их существование, но по отношению к разным объектам («Он огорчен тем, что разбил коленку, но радуется, что велосипед не сломался»).
Уровень С охватывает возраст после 7 лет. Именно в этот период происходит действительное совмещение двух противоречивых источников информации за счет дополнительных переменных или введения ситуации в более широкий контекст («Больно, но улыбается, потому что гордый»).
На основе этих когнитивных схем авторы определяют два типа детей (на уровнях А и В) в зависимости от того, на какой источник информации они опираются при идентификации эмоции. Если на внешние проявления — можно говорить об экспрессивном типе; если на логику эмоциогенной ситуации — это логический тин, свидетельствующий о том, что ребенок уже способен испытывать противоречивые чувства в качестве единой реакции. Не исключено, что те исследователи, которые полагаются на вербальные самоотчеты, могут недооценивать этот факт. Однако (и тому подтверждение — исследования в области привязанности) уже годовалые дети невербальным поведением могут выражать противоречивые эмоции в незнакомой ситуации, двойственные чувства, смешивая стремление к контакту и сопротивление, как только его добиваются (злость, потому что их оставили одних; облегчение, когда возвращается мама или папа). Очевидно, существует значительный разрыв между эмоциональным переживанием ребенка и его способностью когнитивно упорядочивать это переживание и сообщать о нем. В некоторых ситуациях дети (и не только дети, но и взрослые) могут осознавать только самую яркую эмоцию, но, пытаясь справиться с этой ситуацией или выразить свои чувства, испытывают сложность эмоционального переживания.
По данным Ла Френье (см.: Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб, 2004), большинство 4-летних детей еще не способны четко различать реальные и видимые эмоции. Любое выражение лица они принимают за чистую монету. Однако уже в 6-летнем возрасте большинство начинает понимать: если, к примеру, ты упал, то товарища можно ввести в заблуждение и не показать вида, что ушибся, а то еще дразнить будут.
Эта задача успешнее решается теми, кто овладел мастерством маскировки эмоций. Данный факт можно считать важным шагом в развитии, ведущим к пониманию социальной жизни (в том числе противоречивых мотивов как в самом себе, так и в окружающих амбивалентных межличностных отношениях). Это с одной стороны; с другой — приводит к более сложным представлениям о самом себе.
Развитие эмоциональной саморегуляции ребенка также представляет собой важное направление его развития в целом. Социализация детей включает: а) упорядочение врожденной спонтанности; б) переход от импульсивного выражения эмоций к более контролируемым формам, приемлемым в данном обществе. Каждая культура посредством разнообразных способов социализации детей готовит их к тому, как следует экспрессивно реагировать в различных ситуациях, испытывая самые разные эмоции. Такой опыт социализации постепенно формирует экспрессивное поведение в соответствии с формами, характерными для данной культуры. Нередко такие формы сохраняют универсальность, но добавляют элемент контроля над тем, как человек представляет свое внутреннее Я окружающим.
Развитие эмоциональной регуляции также имеет несколько планов. Контроль над экспрессией может принимать формы подавления (сокрытие выражения переживаемого состояния), маскировки (замена выражения переживаемого состояния), симуляции (выражение непереживаемых эмоций).
Что же касается умения подавлять эмоциональное состояние... Можно сказать, что в этом за период дошкольного детства ребенок добивается значительных успехов. Более того, он начинает рассматривать данную способность как ценность, что проявляется в его гордых заявлениях («Было очень больно, но я не заплакал»). Как правило, в основном подавляются негативные, социально осуждаемые эмоции (гнев, страх). К положительным эмоциям общество более лояльно. Ребенку разрешается открыто выражать радость, симпатию, признательность, что часто находит отражение в бурных всплесках, объятиях, поцелуях и т.д. Однако по мере приближения к обучению в школе ребенку приходится овладевать и регуляцией положительных эмоций: школа, в отличие от дошкольного учреждения, предполагает более жесткую субординацию.
Контроль над эмоциональной экспрессией — первые исследования в этой области проводили с начата 70-х годов прошлого столетия Пол Экман и Уоллас Фризенс — с точки зрения маскировки можно разделить на культурные нормы проявления и невербальный обман.
Культурные нормы проявления маскировки включают в себя, например, такое правило: «Выгляди довольным, когда тебе преподносят подарок, даже если он тебе не нравится». Нормы проявления — это в основном продукт социокультурных влияний, поэтому они могут быть весьма специфичными для данной культуры и сильно отличаться от норм других культур.
Невербальный обман эмоциональной маскировки предполагает тактический обман, цель которого — получить стратегическое превосходство или избежать неблагоприятной ситуации.
В отношении третьего вида контроля над эмоциональной экспрессией — симуляции эмоций можно отметить следующее: дети способны преувеличивать внешние проявления своих переживаний. Блертон-Джонс, наблюдая за игрой 3-летних малышей, заметил: попав в неприятную ситуацию, дети чаще плакали тогда, когда знали, что на них смотрел воспитатель.
О чем свидетельствует развитие эмоциональной саморегуляции у детей? О прогрессе, а также о развитии когнитивной сферы речи и расширении опыта социальных отношений. Кроме того, эмоциональная коммуникация детей постепенно приобретает сходство с коммуникацией взрослых. Какой вывод вытекает из этого? Тенденция к развитию эмоциональной регуляции, формирование адекватной и дифференцированной эмоциональной экспрессии, развитие способности использовать ее в качестве средства общения на этапе дошкольного детства становятся чрезвычайно взаимосвязанными.
Наиболее интенсивно в дошкольный период развивается способность понимать эмоции других людей по мимике. Данную проблему подробно изучала A.M. Щетинина, работая с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Какие типы восприятия эмоций по экспрессии она сумела выявить?

1. Довербальный тип. Эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается, когда ребенок принимает выражение лица, соответствующее характеру конкретной ситуации («Он, наверное, мультик смотрит»).
2. Диффузно-аморфный тип. Ребенок называет эмоцию, но воспринимает ее поверхностно, нечетко («Веселый», «Посмотрел — и узнал, что он грустит»). Составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы.
3. Диффузно-локальный тип. Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, ребенок начинает выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев — глазами).
4. Аналитический тип. Эмоция опознается благодаря элементам экспрессии. В подавляющем числе случаев ребенок опирается на выражение лица, а не на позу.
5. Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное («Злая она, потому что вся злая»).
6. Аналитика-синтетический тип. Ребенок выделяет элементы экспрессии и обобщает их («Она веселая, у нее все лицо такое — глаза веселые и рот»).

Как отмечает A.M. Щетинина, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста и накопленного опыта, но и от модальности эмоции. Страх и удивление дети 4-5 лет понимают преимущественно по довербальному типу восприятия, радость и грусть — по диффузно-аморфному типу, а дети 6-7 лет — по аналитико-синтетическому. Если чувство гнева воспринимает ребенок 4-5 лет, то ведущим становится диффузно-локальный тип, а если 6-7-летний -то аналитический.
Как видим, дошкольный период — это время интенсивного эмоционального развития. И что примечательно: на данном этапе усложняются знания об эмоциях, развивается эмоциональная саморегуляция, дети лучше начинают понимать окружающих по выражению лица. Эти направления можно считать ключевыми в дошкольный период детства.
Нами была предпринята попытка проанализировать особенности развития лишь одной составляющей этого сложного процесса, а именно когнитивного компонента эмоциональной сферы ребенка на протяжении пятого-седьмого годов жизни. Под когнитивным компонентом мы подразумеваем:

  • способность понимать причины, вызвавшие те или иные эмоции;
  • умение осознавать внешние проявления эмоций, особенности поведения, обусловленные эмоциональным состоянием;
  • способность к вербальной идентификации эмоций.

Анализ работ зарубежных и отечественных авторов (П. Ла Френье, А.Д. Кошелева и др.) позволил составить перечень эмоций, применимых для нашего исследования. Это страх, гнев, обида, радость, вина, удивление, стыд, гордость. Если подходить строго: гордость не эмоция (хотя зарубежные источники относят это чувство к числу «эмоций самосознания» наряду с виной и стыдом).
Тем не менее мы намеренно внесли гордость в тестовый перечень, так как известно: знания о ней формируются у детей достаточно поздно. И то, как они будут воспринимать это «сложное самосознание», как отвечать на поставленные вопросы, дало бы нам дополнительную информацию об особенностях развития когнитивного компонента эмоциональной сферы.
Исследование охватывало 60 детей в возрасте от 4 до 6,5 лет, т.е. три возрастные категории. Что мы обнаружили? Уже воспитанники средней группы достаточно легко понимают причины таких эмоций, как радость, грусть, страх, гнев, стыд. Наиболее сложные для понимания эмоции гордость, удивление воспринимают дети подготовительной к школе группы.
Качественный анализ ответов показал: с возрастом понимание причин того или иного эмоционального состояния расширяется, углубляется. Если в средней группе дети акцентируют внимание на удовлетворении (или неудовлетворении) своих потребностей, то в старших группах ответы в большей степени распространяются на сферу межличностных отношений, включают категории, не связанные с непосредственным омытом ребенка («Радостно, когда ребенок родится»).
Заметный прогресс — особенно при переходе из старшей группы в подготовительную — прослеживается в развитии понимания внешних проявлений эмоций, особенностей поведения в том или ином эмоциональном состоянии: дети не только осознают свое поведение под влиянием тех или иных эмоций, но и пытаются управлять собственными эмоциями.
Обращает на себя внимание и такой факт: если достаточно успешными в средней группе оказались результаты исследования понимания причин эмоций, то иной результат мы получили, исследуя понимание особенностей поведения человека в эмоциональном состоянии, — многие дети испытывали значительные трудности. Чем это можно объяснить? Наше мнение: называя возможные причины, дети пользовались «абстрактными» знаниями, т.е. теми, которые получили в ходе познавательных бесед, чтения литературных произведений. Четко зная, чего должен стыдиться или чем должен гордиться человек, они, тем не менее, это знание не нагружали личностным смыслом. А это необходимо, когда ставится задача указать особенности своего поведения в состоянии соответствующей эмоции и когда просят вспомнить подобный случай.
Недостаточный личный опыт, низкий уровень рефлексии, свойственный данному возрасту, обуславливают меньшую успешность в том случае, когда следует выполнить задание, требующее понимания эмоций как причин поведения, чего нельзя сказать относительно задания по определению возможных причин эмоций.
Исследование вербальной идентификации эмоций показало недостаточное развитие активного словаря эмоций во всех трех возрастных категориях. Чаще всего дети использовали понятия более обобщенного характера («Грусть — плохое настроение»). Как и в других заданиях, наибольшие трудности вызвало задание, связанное с чувством гордости. Даже в подготовительной к школе группе это слово использовали только 40% детей. Что примечательно: даже те, кто демонстрировал хорошее владение языком эмоций (47%), затруднялись привести пример из собственного опыта. Это позволило нам сделать следующие выводы:

1. Знание соответствующих слов, обозначающих эмоциональное состояние, оторвано от опыта и характеризует скорее речевое развитие (словарный запас), чем эмоциональное.
2. В детском саду (и в семье) основной акцент делают на развитие у ребенка интеллектуальных и волевых качеств (о чем было сказано выше)- Нередко уже 5-летних детей готовят к поступлению в школу, что существенным образом обедняет игровой опыт — естественный источник эмоций.
3. Взрослые недостаточно озвучивают собственные эмоции, не говорят с ребенком о чувствах, переживаниях, что, естественно, не пополняет лексикон. Отсюда и невладение языком эмоции, невозможность вербализовать свои переживания и, как следствие, неспособность контролировать и адекватно выражать эмоции.
4. Как показало исследование, дети с трудом ориентируются в своем эмоциональном опыте. У большинства тех, кто принимал участие в эксперименте, мы на блюдали вытеснение эмоции гнева, что существенным образом затрудняло обучение конструктивным способам его выражения.

Вина же осознавалась не как эмоция, а как объективность (совершение неблаговидного поступка, заслуживающего осуждения). А ведь переживание чувства вины — естественный регулятор поведения.
Известно: эмоциональное развитие детерминируется двумя группами факторов — внутренними (созревание коры головного мозга, развитие когнитивной сферы, самосознания и т.д.) и внешними (особенности социализации ребенка). Для развития когнитивного компонента эмоциональной сферы факторы второй группы имеют доминирующее значение. Как показало исследование, современный дошкольник испытывает существенные затруднения в развитии эмоциональной сферы прежде всего в силу таких обстоятельств, как дефицит общения со взрослыми, стремление взрослых форсировать интеллектуальное развитие, бедный игровой и реальный опыт.

2.1. Эмоциональное развитие ребенка связано прежде всего с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, в преддошкольном возрасте отсутствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности, те есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якобс). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.
Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии — выражение чувств с помощью инотации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.
Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой — эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания.
Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Так, словесное обозначение собственных переживаний и вызвавших их причин способствует осознанию своих чувств. Все более глубокое проникновение в суть вещей, понимание внутренней сущности предметов и явлений влекут за собой разумность чувств. Ведь часто беззаботность, бездушие, безучастность, жесткость по отношению к животным (мучает котенка, дергает за хвост собаку)или близким (играет в мячик, когда дедушка отдыхает) объясняются отсутствием должного понимания результатов своих действий. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы глубокое понимание ребенком тех или иных факторов действительности сочеталось с соответствующим отношением к ним.
Первые попытки сдержать свои чувства, например внешние их проявления — слезы, можно заменить у ребенка в три-четыре года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.
Пример. Взрослый смазывает Максиму Д. (5 лет 10 месяцев) царапину йодом. Мальчик отворачивается, морщится и плотно сжимает губы. Взрослый: Максим, тебе больно? Максим: Мужчины не плачут!
Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.
В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.
Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах действа, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.
Если в раннем возрасте ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъекта эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств.
Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других. В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиями товарища, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.
На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность (Я. Неверович). Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника.
Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.
Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависимость.
Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.
Симпатия у дошкольника становится более действенной, проявляясь, как желание помочь, посочувствовать, поделиться.
Пример. Даша Н. (5 лет 4 месяца) сшила рубашку для подружки, чтобы доставить ей удовольствие, а Лена (5 лет) сшила Даше носовой платок. И пусть рубашка подошла лишь Леночкиной кукле. Важно, что ребенок действенно выражает свою привязанность, демонстрирует доброжелательное отношение к сверстнику, стремится сделать приятное для другого.
Н.А. Ветлугина писала: «Нельзя научить ребенка правде, добру без формирования у него понятий „красивое“ и „некрасивое“, „истинное и ложное“, нельзя научить его стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него эмоциональный протест против зла и лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях».
Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:

— ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
— изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
— чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными;
— развиваются динамика и содержание чувств;
— формируются высшие чувства — нравственные, интеллектуальные, эстетические.

2.2. Игры с правилами, направленные на развитие интеллектуальной и физической компетенции детей старшего дошкольного возраста, прочно вошли в арсенал деятельности дошкольных работников и по праву пользуются у них заслуженным признанием как действенная форма организации образовательного процесса. В исследованиях Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой показано: развивающее значение игры с правилами обусловлено ее специфическими характеристиками. Исследователи отмечают, что особое место игре с правилами отводится формированию нормативной регуляции поведения детей, т.е. умению договариваться о совместном соблюдении правил, сопоставлять свои достижения с результатами сверстников, адекватно реагировать на проигрыш.
Демонстрация взрослым реальной возможности выиграть, его участие в совместной игре с детьми в качестве равноправного партнера, который соблюдает договорные правила и на равных стремится к успеху, во многом определяют желание детей присоединиться к привлекательной деятельности. Но, к сожалению, в практике работы нередко происходит смешение понятий «игра» и «игровое упражнение», и часто именно игровые упражнения педагогами необоснованно именуются играми. Прежде всего это характерно для так называемых дидактических игр, которые педагоги целенаправленно используют для реализации обучающих задач. Преимущественное применение игровых упражнений нередко приводит к быстрому угасанию интереса детей к предлагаемой взрослым деятельности и возникновению у педагогов недоумения: почему дети отказываются «играть» с тем или иным материалом? Давайте попробуем разобраться: в чем стоит отличие игры с правилами от игрового упражнения? И постараемся понять: можно ли игровые упражнения преобразовать в полноценную игру с правилами?
Н.А. Короткова и Н.Я. Михайленко выделяют следующие компоненты игры с правилами:

  • игровые действия (что необходимо делать каждому участнику игры);
  • игровые правила, обязательные для выполнения всеми участниками (как надо
    действовать в игре);
  • выигрыш (как сопоставление результатов играющих).

Если в предлагаемой педагогом деятельности отсутствует соревновательный компонент и выигрыш как способ фиксации первенства играющих, можно смело назвать ее игровым упражнением (не игрой!). Рассмотрим это утверждение на примере известной игры «Собери матрешку», в которой ребенку предлагают последовательно (от самой большой до самой маленькой) собрать матрешку-укладку. Если проанализировать предлагаемую деятельность, то можно отметить наличие формализованного правила (собирать матрешку от самой большой до самой маленькой) и игровых действий (собрать целое из половинок, соответствующих друг другу по размеру), а также отсутствие состязательного компонента, а следовательно, критерия выигрыша: ребенку не с кем сравнивать результат своих действий. Значит, игра «Собери матрешку» полноценной игрой с правилами считаться не может, и ее следует отнести к категории игровых упражнений.
Правомерен вопрос: неужели нельзя сделать это игровое упражнение, весьма полезное для разностороннего развития дошкольников, полноценной игрой? Ответ очевиден: для этого необходимо ввести в игровые действия соревновательный компонент. Тогда интеллектуальное игровое упражнение станет игрой с правилами, которая будет способствовать овладению типичными формами взаимодействия с другими участниками, а также развитию способности к предварительному согласованию предстоящих действий.
Это возможно, если устроить соревнование между двумя и более детьми: «Кто раньше всех правильно соберет матрешку?».
Формированию у педагогов умения организовывать совместную игровую деятельность с детьми старшего дошкольного возраста был посвящен семинар-практикум, проходивший на базе дошкольных образовательных учреждений Восточного административного округа Москвы — участников федеральной экспериментальной площадки Федерального института развития образования. В ходе семинара, работой которого руководили С.И. Мусиенко и Г.В. Глушкова, педагоги овладевали умениями разворачивать с детьми в качестве равноправных участников конкретные игры с правилами, включающие (в соответствии с рекомендациями Н.А. Коротковой) все компоненты процесса построения игры (реализация цикла, фиксация выигрыша, переход к следующему циклу и т.д.), выделение критерия выигрыша (своего собственного и других участников игрового взаимодействия), демонстрацию стремления к успеху.
В качестве практического задания участникам семинара предложили разработать варианты игр с правилами для детей старшего дошкольного возраста и представить их для обмена опыта с коллегами.

Требования к разработке игр:

  • учет возрастных интересов и возможностей детей старшего дошкольного возраста;
  • четкая формулировка задачи игры;
  • описание игрового материала и оборудования;
  • подробное описание хода игры;
  • выделение критерия выигрыша и способа перехода к новому циклу.

Результатом выполнения практического домашнего задания стала подборка игр с правилами на развитие интеллектуальной компетенции детей 5-7 лет. С некоторыми из них мы хотим познакомить читателей журнала.


Игра с правилами «Угадай картину»
(для детей 5-7 лет)
(разработчики Г.В. Глушкова, Л.С. Анохина, Н.А. Смолинова)

Цели. Образовательные: способствовать обогащению сенсорного опыта и чувственных впечатлений детей в процессе восприятия произведении изобразительного искусства; обращать внимание на средства выразительности, с помощью которых художники передают состояний природы, характер и настроение своих героев; содействовать развитию зрительной памяти. Воспитательные: активизировать состязательные отношения между партнерами в процессе достижения конечного ре-зультата — выигрыша; побуждать соблюдать договор в процессе игры.
Материал. Репродукции известных детям картин (В. Васнецов «Богатыри»; А. Саврасов «Грачи прилетели»; И. Айвазовский «Девятый вал» и др.), закрытые цветной бумагой с одним, двумя или тремя отверстиями; фишки.
Ход игры
В игре одновременно могут принимать участие от двух и более детей. Педагог после первоначального рассматривания репродукций и обсуждения с детьми содержания картин предлагает им угадать: картина какого художника скрыта от глаз? Если ребенку удается угадать произведение при одном открытом фрагменте, он получает три фишки; если ребенок угадывает картину при двух открытых фрагментах, он получает две фишки; если же только при трех открытых — одну фишку. Выигрывает тот, кому удастся собрать большее количество фишек.

«Геометрическое домино»
(для детей 5-6 лет)
(разработчики Г.В. Глушкова, Л.В. Плотникова)

Материал. Для игры потребуется 20-28 косточек домино. Каждая из них представляет собой бумажную квадратную пластину, лицевая сторона которой разделена на две части. На каждой части — либо числовая карточка (изображено от одной до шести точек), либо половинка симметрично разрезанной геометрической фигуры. Оборотная сторона косточки окрашена в зеленый цвет. Все косточки заламинированы.
Правила игры
Вариант 1. «Собери дорожку длиннее, чем у соперника». Играют вдвоем. Все косточки выкладывают лицевой стороной вверх. Задача игроков — как можно быстрее сложить перед собой дорожку из косточек (по принципу домино), так чтобы она была длиннее, чем у соперника. Выигрывает тот, кому это удается сделать быстрее.
Вариант 2. «Классическое домино». Играют от двух до пяти детей. Каждый берет четыресемь косточек. Право первого хода определяется считалкой. Каждый следующий игрок должен приставить к любой стороне уже лежащих косточек свою с той же числовой или фигурной карточкой. Если игроку нечего ставить, он из груды косточек, лежащих лицевой стороной вниз, выбирает косточки, пока не найдет необходимую. Если таковой не окажется, пропускает ход. Выигрывает тот, кто первым выложит все свои косточки.
Вариант 3. «Блиц». В этой игре могут участвовать от двух до четырех детей (чем меньше игроков, тем лучше). Они берут равное количество косточек. Начинают с любой. Каждый за один раз может выложить любое количество косточек к составленной дорожке, если это, конечно, возможно. Можно за один ход выложить даже все свои косточки. В этом случае игра считается оконченной. Выигрыш засчитывается, как в обычном домино

Игра с правилами «Загадочные кольца»
(для детей 6-7лет)
(разработчик Н. Ф. Форостян)

Цели. Образовательные: способствовать развитию экологического сознания и познавательных способностей; формировать умение выстраивать модели отношений между объектами живой природы; способствовать пониманию единства и взаимосвязи всего живого на Земле; продолжать знакомить с цепочками питания и стадиями развития животных (зверей, птиц, рыб, насекомых). Воспитательные: активизировать состязательные отношения между партнерами в процессе достижения выигрыша; побуждать соблюдать договор в процессе игры.
Ход игры
Вариант 1. «Кто скорее соберет?». В игре могут принимать участие от двух до четырех детей. Взрослый после рассматривания и обсуждения с детьми картинок на секторах кругов предлагает двум из них самостоятельную собрать цепочку, звенья которой — стадии последовательного развития загаданного им животного или растения. Выигрывает тот, кому удастся сделать это первому и без ошибок. При даче заданий можно использовать стихотворные или описательные загадки о животных. Аналогично проводится игра с кольцами, на которых изображены последовательности пищевых цепочек.
Вариант 2. «Кто больше соберет?». В игре могут принимать участие от двух до четырех детей. Педагог предлагает им самостоятельно собрать цепочки — этапы развития различных животных или растений. За каждую правильно собранную цепочку игрок получает фишку. Выигрывает тот, кому удастся без ошибок составить большее количество цепочек за 3 минуты. Аналогично проводится игра с кольцами, на которых изображены последовательные звенья пищевых цепочек.
Вариант 3. «Я загадаю — ты отгадай». В игре принимают участие два ребенка. Первый игрок предлагает второму собрать цепочку из стадий последовательного развития загаданного им животного или растения. Затем проверяет правильность выполнения задания совместно со взрослым. После этого второй игрок задает первому игровую задачу. Выигрывает тот, кому удастся составить большее количество цепочек без ошибок. При даче заданий можно использовать стихотворные или описательные загадки о животных и растениях. Аналогично проводится игра с кольцами, на которых изображены последовательности пищевых цепочек.

Игра с правилами
«Угадай, кто на тебя смотрит»
(для детей 6-7лет)
(разработчики Г.В. Глушкова, М.Г. Смирнова)

Цели. Образовательные: формировать любознательность, познавательный интерес к природе; обращать внимание на наиболее характерные особенности внешнего вида животных (птиц, зверей, рыб, насекомых); продолжать учить узнавать и различать животных по частям тела (в том числе глазам); способствовать пониманию зависимости особенностей внешнего вида животных от среды обитания и образа жизни. Воспитательные: способствовать формированию нормативной регуляции поведения; поддерживать стремление к успеху в достижении определенного результата.
Материал. 36 карточек (6×6 см): 12 — с изображением глаз хамелеона, крокодила, совы, орла, стрекозы, бабочки, енота, белого медведя, мыши, жирафа, акулы, камбалы; 12 — с изображением всего животного; 12 — с напечатанными названиями животных (на оборотной стороне карточек нанесены условные метки, геометрические фигуры разного цвета, совпадающие (на трех карточках) с изображением или названием одного животного).
Ход игры
В игре могут принимать участие от двух до четырех детей. Педагог предлагает подобрать три карточки (глаза животного, животное целиком, его название). Выполнив задание, дети могут проверить себя. Для этого необходимо повернуть карточки обратной стороной: если цвет и форма фигур на обратной стороне совпадают, значит, комбинация карточек собрана правильно. Побеждает тот, кто правильно соберет наибольшее количество комбинаций.

Игра с правилами
«Угадай, кто на тебя смотрит»
(для детей 5-7лет)
(разработчики Г.В. Глушкова, С.Ю. Лагайская)

Цели. Образовательные: формировать познавательный интерес к природе; продолжать знакомить с особенностями внешнего вида и образа жизни птиц средней полосы и жарких стран; развивать умение определять птиц по характерным внешним признакам (форма клюва, строение лап); познакомить с особенностями строения их гнезд; формировать представления о ценности всех птиц и необходимости их охраны. Воспитательные: воспитывать умение самостоятельно строить гипотезы перед началом экспериментирования и сравнивать их с окончательными результатами (способом самопроверки); способствовать овладению типичными формами взаимодействия (одновременные действия с другими, обмен функционально распределяемыми действиями внутри группы), поддерживать стремление к успеху в достижении определенного результата.
Материал. Восемь больших карточек, разделенных на пять частей: 1 — изображение птицы, 2 — изображение ее клюва, 3 -изображение ее лап, 4 — изображение ее хвоста, 5 — изображение ее гнезда. На оборотной стороне карточек нанесены условные метки (круги разного цвета), совпадающие (на всех карточках) с изображением одной птицы.
Ход игры
Вариант 1. «Кто скорее соберет?».
В игре могут принимать участие от двух до восьми детей. Воспитатель предлагает выбрать карточки с изображением какой-либо птицы (по желанию) и подобрать остальные карточки с фрагментами одной и той же птицы. Выполнив задание, игроки могут проверить себя. Для этого необходимо перевернуть карточки обратной стороной вверх: если все круги одного цвета, значит, комбинация карточек собрана правильно. Побеждает тот, кто быстрее соберет свою комбинацию
Вариант 2. «Чья команда быстрее соберет изображения?». Игроки делятся на две команды с равным количеством участников. Все карточки перемешивают на столе. Взрослый предлагает каждой команде запомнить названия двух-четырех птиц и собрать в единое целое карточки с названными птицами. Выигрывает та команда, которой удалось правильно выполнить задание раньше команды-соперницы.

Гольбек Наталья Васильевна, заведующая отделом обслуживания



 

 наверх

Ищите на сайте:


Сундучок инноваций
В Центральной публичной библиотеке г. Новоуральска
Полезные ресурсы


Редкое издание энциклопедии по истории Российской империи наложенным платежом, книги on-line, книги PDF.


© Разработка и поддержка — студия Виталия Комарова «Vitart»